J’ai une expérience de vie ;
on ne me parle pas comme à un gamin de 15 ans.
C’est ce qui se passe un peu ici aussi : quand tu arrives ici,
on te parle d’une manière…
Tu te dis « putain, mais c’est bon ! »
T’as peut-être juste dix ans de plus, mais ça va !
(T., 30 ans, ancien charpentier, élève scaphandrier, août 2012)

Ethnographie des tensions et conceptions du sujet à former

En 1959, Henri Duchapt s’interroge sur la possibilité des jeunes ruraux de s’orienter vers des emplois urbains, alors que le monde agricole est touché par de profondes transformations économiques [1]. Sont en cause, « l’inconscient, l’insensible et le progressif apprentissage du métier au sein des familles » (1959 : 49) et une impossible « remise à zéro sur le plan des acquis professionnels » (1959 : 50). Le psychologue, tout préoccupé d’orientation professionnelle, rejoint le chœur de celles et ceux qui, en France, ont pensé et pensent encore les liens entre formation et travail et dont Philippe Resche-Rigon (1984), puis Bruno Cuvillier et al. (2018), à travers l’étude de la revue Le travail humain depuis sa fondation en 1933, ont pu en partie rendre compte.
Psychologues, pédagogues, sociologues, les « sciences du travail et de la formation », dès le début du XXe siècle, ont copieusement débattu des « aptitudes », de la « sélection », de l’« orientation professionnelle » visant à faire coïncider besoins du travail et capacités des travailleurs. Si « l’intérêt de la société est que chacun soit à sa place, à sa vraie place », comme le concevait Édouard Toulouse en 1925 (cité dans Resche-Rigon 1984 : 8), quels sont alors les présupposés nécessaires pour occuper telle ou telle place ? Faut-il partir des « aptitudes naturelles », c’est-à-dire naturalisées, pour sélectionner un bon travailleur ? Reconnaître une capacité d’apprentissage aux êtres humains, et si oui, dans quelles limites, pour entrevoir leur possible formation ou transformation ?
Ces débats, bien que situés au-delà d’enjeux théoriques, parcourent les sociologies actuelles de la socialisation et des dispositions (Pagis et Quijoux 2019 ; Pichonnaz et Toffel 2019) et s’illustrent dans le dilemme de l’ergonome intéressé par la formation professionnelle : faut-il adapter le travail à l’homme ou l’homme au travail ? (Beaujouan et Coutarel 2013). On imagine sans peine, les tensions que génèrent ces questions à l’échelle des institutions comme à celle des sujets.

J’ai montré, par ailleurs et à l’aide de collègues, la place centrale de la culture matérielle dans la formation en général (Rosselin-Bareille 2017), dans celle des scaphandriers en particulier (Rosselin, Lalo et Nourrit 2015 ; Lalo et Rosselin-Bareille 2023). Cette focale a le mérite de rendre compte de premières tensions nées de la rencontre immédiate des matières (sujets et objets) participant alors du processus de subjectivation-assujettissement des corps « appris et apprenants » (Delory-Momberger 2016). J’ambitionne ici d’associer d’autres formes de tensions à l’articulation de conceptions du sujet, des limites posées à leur formation et des liens entre formation et travail.
Les scaphandriers auprès desquels j’ai réalisé une enquête entre 2011 et 2018 [2] sont très majoritairement des hommes. Ils interviennent sur toute structure immergée entre 1 et 50 mètres pour en assurer l’inspection, la réparation ou la fabrication. Ils sont harnachés, reliés à la surface par un narguilé qui les approvisionne en air, assure leur sécurité, le calcul de la profondeur et la communication. Les environnements dans lesquels ils s’immergent sont qualifiés d’hostiles (froids ou chauds, pollués, radioactifs, avec une visibilité nulle ou quasi nulle, la présence de courants). Lestés pour pouvoir rester « au fond » (la durée légale étant de trois heures par jour à compter de l’immersion et jusqu’à la sortie), ils sont équipés d’outils en lien avec l’activité à réaliser dans le cadre d’un contrat de travail. Chaque intervention mobilise au moins trois scaphandriers qui pourront occuper alternativement trois postes : « opérateur intervenant en milieu hyperbare [3] », « opérateur de secours », « surveillant ». Leur dépendance est, certes, technique mais surtout vitale.
À partir d’une anthropologie du savoir (Adell 2011), où se rencontrent élèves et formateurs, et d’une anthropologie du travail (Gibert et Monjaret 2020), je propose une ethnographie des tensions en situation de formation visant à éclairer la construction – dans le cadre de la profession de scaphandrier – du réseau d’actions sur les actions des autres [4], ainsi que des sujets (Julien, Rosselin et Warnier 2009). Comment les différents sujets impliqués s’emparent-ils de la question de la formation ? Quelles modalités sont mises en œuvre pour s’assurer que les stagiaires seront prêts à s’immerger et travailler dans des environnements hostiles ? Quelles conceptions du sujet cette ethnographie met-elle au jour ?

Prérequis, aptitudes et formation professionnelle

Qu’il s’agisse des formateurs ou des élèves, les écoles sont le lieu de rencontres de biographies, de formations initiales et de trajectoires professionnelles différentes. En ce qui concerne les formateurs, certains ont été ou sont encore, simultanément ou non, militaires, moniteurs de plongée ou scaphandriers. Pour les élèves, certains sont déjà en poste, soit responsables d’équipes de scaphandriers, soit eux-mêmes scaphandriers mais ayant besoin d’une mise en phase avec l’évolution de la réglementation. D’autres ont déjà une grande maîtrise de la plongée loisir ou sportive et se sont consacrés à l’archéologie ou la spéléologie sous-marines, voire ont été moniteurs de plongée. Enfin, certains d’entre eux, sont issus de métiers du bâtiment et ont commencé la formation de manière anticipée pour obtenir le niveau de plongée prérequis. Beaucoup viennent des armées. Nous ne sommes donc pas devant une page blanche sur laquelle certains formateurs penseraient pouvoir écrire une nouvelle histoire de sujet. En outre, la diversité des parcours produit potentiellement autant, si ce n’est plus, de distance entre les savoirs et les spécialités des formateurs et des élèves entre eux, qu’entre élèves et formateurs. Ces rencontres donnent donc lieu à des complicités inédites en même temps qu’à des tensions plus ou moins attendues, comme je le montrerai à plusieurs endroits de mon propos. Loin, toutefois, de prendre place exclusivement entre les sujets impliqués, des tensions internes tiraillent également les stagiaires, comme en témoigne la narration de T.

« J’ai une expérience de vie ; on ne me parle pas comme à un gamin de 15 ans ! »

Cet ancien charpentier, âgé de 30 ans, se souvient de la difficulté avec laquelle il a vécu son entrée dans la formation en 2012 [5]. Pendant un moment de flottement, comme il en existe beaucoup dans les journées de cette formation, à proximité de l’atelier où s’apprennent quelques gestes techniques (ici de soudure), il me raconte :

La première semaine, ouah, tous de l’armée, là ! J’ai dit à ma mère : “ça ne va pas le faire, là !ˮ Moi, plus tu gueules, plus je fais le hérisson. Mais bon, après tu vois que c’est pour tout le monde pareil, alors tu t’adaptes » (août 2012).

Plusieurs éléments, qu’il livrera au cours d’un entretien plus formel, viennent heurter le jeune homme.
D’abord, il se considère comme apprenant volontaire et attend donc en retour que des choses lui soient enseignées sans qu’elles ne mettent en cause sa personne :

T’arrives ici, … moi je ne m’attendais pas à un milieu comme ça. Vraiment. Je pensais qu’on allait t’expliquer les choses tu vois. Qu’on t’explique les choses. Mais c’est en gueulant. Je sortais de là des fois en me disant “mais je suis une sous-merde ou quoi ?ˮ. Je n’ai pas payé pour ça, j’ai payé pour qu’on m’enseigne. Je ne sais pas ? ben, donne-moi l’enseignement ! Et c’est pas en me faisant flipper devant un tableau ou en plongée – “je sais pas faire, je sais pas faireˮ –, que ça va m’aider en quoi que ce soit.

Toutefois, son propos dérive rapidement de la posture d’apprenant revendiquée dans un premier temps, à sa conception du travail :

Moi, j’aime bien quand on me met à un poste et que je fais mon truc ; quand tu es à deux ou trois sur une chose, c’est l’horreur. Chacun y va de son idée : “fais pas ci comme çaˮ ; on te prend les trucs des mains… ça : je déteste. Je suis habitué à ce qu’on me dise : “bon, toi tu vas de ce côté, toi de ce côté, toi de ce côtéˮ, et comme ça le boulot il avance.

Les tensions révélées ici sont le fruit d’une construction professionnelle antérieure qui ne s’accorde qu’imparfaitement avec ce qu’il vit lors de son entrée en formation. Aussi T. se rabat-il sur des expériences valorisantes de situation formative qui articulent sa réussite de l’activité en formation et ses savoir-faire. Par exemple, il évoque le fait que l’élève avec lequel il travaille le mieux est :

(…) facile puisqu’il est du bâtiment, donc tous les gestes sous l’eau, c’est les gestes qu’on fait ; on parle souvent comme ça [sur les chantiers]. Et puis les rôles, quoi : si tu fais ça, moi je fais ça, tant que tu as pas fait ça, je fais pas ça ou on fait ça en même temps. C’était millimétré un peu, on va dire, donc tout se passait très bien.

En puisant à la fois dans sa connaissance et sa pratique du travail sur les chantiers – la hiérarchie, l’organisation, les relations de travail, il me dit à propos des formateurs : « c’est comme les patrons : si tu donnes, ils donnent », les savoirs incorporés et partagés – et dans l’activité de plongée dont il admet les risques pour le travail futur, T. va pouvoir accepter et donner du sens à ce qui le heurte à l’origine.

Je l’ai pris comme ça : ton boulot c’est de faire dans la pression de toute manière ; c’est comme le bâtiment de toute manière. Quand j’ai vu ça, j’étais dans le bâtiment. Pareil. Avec le patron, avec les chefs, c’est pareil, quoi. Je me suis dit “ça va être tout le temps pareil de toute manière. Donc ce qu’il faut, c’est garder ton calme et faire ton trucˮ. En même temps, c’est vrai, quand ça part en couille… Je veux dire, en plongée, ça peut partir en couilles. Donc si déjà tu commences à trop flipper… à plus savoir où tu en es, ça va pas. J’essaie de me calmer par rapport à ça. Et dès qu’il y a quelque chose de pas bon, qu’ils sont derrière à essayer de me pousser, j’essaie de garder mon calme.

Une fois les risques compris et mis en perspective avec le travail en chantier, le comportement « militaire » des formateurs est accepté par T., voire justifié. Davantage encore, il devient une motivation indirecte au travail sur soi : « garder son calme », pour réussir la tâche malgré la « pression », dont il nous faut retenir ici le double sens du mot.
Alors que T. possède le niveau de plongée requis, a obtenu l’aptitude médicale et est âgé « de 18 ans au moins et de 40 ans au plus » – ainsi que stipulé dans la réglementation dont il dépendait en 2012 –, son expérience déroutante des premières semaines de formation peut s’éclairer à l’aune d’une histoire de la plongée professionnelle au croisement d’enjeux multiples qu’illustrent des prérequis plus ou moins officieux.

De la robustesse

En 1855, le fabricant de scaphandres Joseph-Martin Cabirol promouvait son appareil (casque de cuivre, pèlerine métallique, brodequins lestés, combinaison en étoffe imperméable, « tuyau » relié à une pompe activée en surface et qui approvisionne le plongeur en air) auprès de la Marine nationale de la façon suivante :

Ici comme partout, autant vaut l’homme, autant vaut l’outil […] la première chose dont il faut s’assurer, c’est que le plongeur ou l’homme qui le veut devenir soit d’une constitution robuste (Cabirol 1855 : 11).

Cabirol poursuit en précisant que « tous les ouvriers ne sont pas également aptes à exercer, même à l’aide du Scaphandre, le rude et pénible état de plongeur […] ils ne sont admis à l’apprendre que sur certaines indications de leur constitution ». Charles Ferrus, qui reprendra l’activité de son oncle Cabirol, mentionne que l’instruction à l’usage du scaphandre concerne : « les seconds maîtres, quartiers-maîtres mécaniciens, charpentiers et calfats, les ouvriers chauffeurs et les matelots charpentiers et calfats des divisions » (Ferrus 1875 : 9). Les premiers scaphandriers sont donc d’abord robustes, déjà des professionnels et surtout des ouvriers jugés comme les plus à même de transférer leur « constitution » à la plongée en scaphandre à laquelle ils ne sont qu’ensuite formés. Leur sélection relève d’aptitudes physiques relativement vagues, de dispositions techniques et de capacités d’apprentissage qui semblent surtout relever du bon sens.
Ceux qui sont alors appelés les « pieds lourds » seront formés par la marine militaire jusqu’en 1978 (Millot 1987), tandis que la formation à la plongée professionnelle sera ensuite partagée entre les armées, qui ont leurs propres plongeurs démineurs ou du génie et le civil, et les « gars de la SOGE [6] », qui ouvrent une école au Moulin de Garenne-sur-Eure en Normandie en 1958. Auto-proclamés « les pionniers de la plongée professionnelle » (Scaph’ 50 2004), ces derniers avaient adopté le scaphandre autonome Gagnan-Cousteau et décroché leurs premiers contrats auprès d’EDF. Leur école préparait les futurs scaphandriers à l’onshore et a obtenu encore un agrément entre 1990 et 1992. À partir de 1970, la Compagnie maritime d’expertises (COMEX [7]) forme son personnel destiné surtout aux travaux sur les plateformes pétrolières. Son école devient le Centre de travaux immergés (Cetravim) en 1974. C’est à cette date qu’un premier décret, dans le cadre duquel vont être précisées les « conditions et modalités de qualification des scaphandriers et conditions de leur formation professionnelle », est publié [8] : les « aptitudes médicales » y tiennent une place centrale.

Des aptitudes médicales

L’article 1 de ce décret évacue très rapidement ce qui semble relever d’une évidence : les hommes ont d’abord « une qualification technique normale en matière de travaux publics, de travaux pétroliers et de travaux maritimes ». Ils doivent passer des examens médicaux identiques pour aspirer au « certificat de qualification » ou pour se faire embaucher. Le candidat est ainsi soumis à une batterie de tests, dont il est conseillé qu’ils fassent l’objet de mesures, réalisées par un médecin du travail. Ces liens formels entre formation et médecine s’inscrivent dans la continuité du déploiement d’« instrumentations objectivantes » qui ont participé à la normalisation des corps enfants et adolescents et à « l’intensification du corps masculin à l’aube du XXe siècle », mis en évidence par Nicoletta Diasio (2019). C’est l’intégralité du corps qui est concerné selon des critères, toujours vagues, de constitution générale – en bonne place desquels figure toujours la « robustesse », puis la « musculature suffisante », l’« absence de hernie » –, l’état des appareils ostéoarticulaire, respiratoire, circulatoire, du système nerveux et du psychisme, un bilan sanguin. II est mentionné qu’« il y a lieu d’éliminer les sujets anormaux, instables, hyperémotifs ou caractériels ». Les nuances apportées sont relatives à la classe visée, c’est-à-dire à la profondeur d’intervention autorisée. Les scaphandriers étudiés sont « classe II » : ils pourront plonger jusqu’à 60 mètres, puis jusqu’à 50 mètres à partir de 2011.
En 1991, le classe II est assorti d’une mention caractérisant le type d’activité réalisée. Un scaphandrier est un classe II mention A (activités subaquatiques). La place des examens médicaux se maintient, mais sous la forme d’une liste de contre-indications jugée utile bien que dépassée par les médecins hyperbares en 2016, alors qu’elle disparaît à partir de 2015. L’aptitude médicale n’est alors plus définie dans l’absolu, mais tient compte de la compatibilité du poste avec l’état de santé du travailleur.

Du « vécu »

L’école créée par la Sogetram avait pour objectif de former des professionnels des travaux subaquatiques et non plus uniquement de former à l’usage du scaphandre. En 1982, le Cetravim devient l’Institut national de plongée professionnelle (INPP). Situé à Marseille, il sera dirigé par un ancien de la marine, Paul Gavarry, jusqu’à son décès en 2013.
À partir de 1991 [9], la formation doit « doter le candidat des connaissances théoriques et pratiques indispensables à son accès, son maintien et sa sortie du milieu hyperbare » et a pour but de permettre aux travailleurs « d’exercer leur activité dans le respect des règles de sécurité individuelle et collective ». En même temps qu’est davantage réglementée la formation – l’arrêté impose que soient détaillés les programmes, la liste des formateurs, le lieu, la sélection des candidats, les durées, la périodicité des sessions, les moyens techniques, les modalités du contrôle des connaissances, les tarifs pratiqués, – sont priorisés les enjeux de sécurité. Y. (formateur, ancien moniteur de plongée) explique :

On est là pour leur apprendre la sécurité, c’est-à-dire qu’ils arrivent, qu’ils aient les bases minimums pour ne pas se faire mal et ne pas faire mal aux autres. Après, le travail, ils l’apprendront sur le terrain à travers les différentes boîtes qu’ils feront, les outils qu’ils utiliseront […] En huit semaines, ce n’est pas possible d’apprendre aux gens à plonger et à travailler et d’être sûrs (août 2012).

Aussi, les gestes techniques (souder, relever, découper principalement) réalisés à l’école sont surtout l’occasion de travailler la sécurité de la plongée.
Pour contrecarrer le délai court de la formation, il faudrait idéalement que l’élève soit déjà formé ou a minima qu’il ait déjà un « vécu ». Y. déplore ainsi que les jeunes ne soient plus d’anciens conscrits :

On retrouve des mecs qui sont là pour beaucoup par hasard […] ils sont jeunes, pas de vécu. Quelque chose qu’on pourrait mettre en parallèle sans vouloir être passéiste, c’est que, avant, il y avait le service militaire. C’est-à-dire qu’il y avait un an dans leur vie où on leur apprenait un peu une certaine rigueur, je dirais, la vie, et ils n’ont plus tout ça.

K., ouvrier du bâtiment, rencontre des difficultés au cours de sa formation et abonde dans le sens du formateur :

Parce qu’il faut quand même être assez soigneux et précis dans ce boulot. C’est un travail et donc des fois, y en a qui l’ont plus comme mon pote Kévin qui a fait huit ans dans la marine. À l’armée, on lui a vraiment enseigné, inculqué tout ça, cet ensemble-là : être méticuleux, mettre les choses carrées, bien t’organiser, tout ça, donc il y a peut-être une capacité, une aptitude plus… c’était plus simple pour lui, je pense, après pour s’adapter que moi (août 2012).

Pour d’autres formateurs, mais aussi pour de nombreux employeurs, le « bon » élève, puis le « bon » scaphandrier, est déjà un ouvrier des travaux publics qu’ils espèrent juste former à la sécurité ou accueillir dans leur entreprise « prêt à l’emploi », rappelant ainsi les modalités premières du recrutement de ces professionnels. Derrière ce qui pourrait être pris pour de la valorisation de compétences techniques en lien avec les métiers du bâtiment, se profile une idée plutôt floue d’un « sens du » travail qui leur serait octroyé, au contraire du plongeur loisir ou sportif. Finalement, les entretiens font apparaître que rigueur et respect de l’autorité sont les pierres angulaires de la formation d’une profession caractérisée par le niveau de risque élevé encouru par les travailleurs. Aussi, la première semaine de formation décrite par T. peut-elle être le théâtre d’un certain nombre de déconstructions quant au métier.

Inscrire dans le champ du travail, former aux environnements hostiles

Démystifier la plongée, préparer au travail

Démystifier la plongée pour préparer au travail peut passer par la déconsidération du métier et l’insinuation du doute chez les stagiaires. « Adieu les images d’Épinal » (Y. formateur, ancien moniteur de plongée) : sont alors évoqués la fin de la plongée avec « les petits poissons », les environnements peu ragoûtants, le travail intérimaire et les nuits à dormir dans sa voiture, « un salaire de femme de ménage » (11,50 euros brut de l’heure), des patrons sans scrupule, des conditions parfois « à la roots » qu’il faut tantôt savoir accepter, tantôt savoir refuser sans vraiment que ne soit explicité ce qui détermine la position du curseur (notes de terrain, février 2012). En quittant la salle de cours, Lu. (stagiaire et plongeur loisir) m’interpelle avec une moue de dégoût : « moi, je ne veux pas bosser sur une station pétrolière ! ni d’épuration ! », comme s’il venait de découvrir, paniqué, l’activité de scaphandrier.
Cette tension entre attentes et désenchantement est soulignée par un éleveur de saumons en formation rencontré à l’INPP [10], en février 2012. L’homme, d’une quarantaine d’années, insiste sur le caractère « idyllique » du cadre : Marseille, la Pointe Rouge, le soleil, la mer bleue, la visibilité, l’absence de courant. En somme, il met en évidence le décalage entre des conditions de formation propices à l’apprentissage de la plongée loisir et ce qui attend les élèves dans le cadre du travail ; « et puis [déplore-t-il], l’INPP va au salon de la plongée loisir, donc… ».
L’histoire des dispositifs techniques et institutionnels de la plongée, et des imaginaires qui lui sont associés, se caractérise par un mélange des genres [11]. Ainsi, Jacques-Yves Cousteau, officier de la Marine nationale, est la figure principale évoquée par les professionnels que j’ai rencontrés, formateurs compris, âgés de plus de 35 ans, pour expliquer leur désir de devenir scaphandriers lorsqu’ils étaient enfants. Même s’il ne fut pas l’inventeur de la plongée moderne, il fut surtout « bien entouré » et sut, grâce au cinéma, puis à la télévision, diffuser la pratique et familiariser le grand public avec l’aventure sous-marine en scaphandre autonome (Mascret 2010).
L’aventure, la découverte des fonds, « le monde du silence » et la « plongée bouteille » ne sont pas le lot quotidien des actuels scaphandriers des travaux publics dont les conditions de plongée sont plus proches de celles des anciens « pieds lourds », le cuivre du scaphandre en moins. Il s’agit alors pour les formateurs de maintenir l’activité dans le domaine du travail. Ainsi, certains d’entre eux précisent de façon fréquente ce que ferait le « patron » si l’élève commettait la même erreur une fois recruté : « le patron ne te remonte pas », « au prix de la plongée, on ne joue plus », situant l’apprenant dans un entre-deux de la formation et du travail, d’un sujet à former au sujet « prêt à l’emploi » ou devant être immédiatement opérationnel.
En outre, les stagiaires sont régulièrement invités à intégrer leurs futures conditions de travail dans leur activité présente, pourtant formative. Aussi, une des difficultés à laquelle ils sont confrontés concerne-t-elle leur « bonne » posture : sont-ils bien inscrits dans le réseau d’actions sur les actions des autres de la formation, ou déjà un peu dans celui du métier ? Doivent-ils réinvestir leurs savoirs antérieurs, si oui, lesquels ? Autant de dilemmes qui sont posés plus haut par T. Après m’avoir raconté, au cours d’un entretien, la mise en place d’un exercice visant à fixer, les yeux bandés, une tôle avec quatre vis, R. (vacataire, ancien moniteur de plongée, scaphandrier en poste) ironise :

Vous avez les deux neurones de surface qui se sont dissous dans l’eau ? Pourquoi ils [les élèves] ne comprennent pas de ne pas y arriver ? parce qu’ils veulent bien faire. Ils sont dans la logique de l’élève, et pas dans celle des scaph en chantier (mai 2014) [12].

Rapidement, les stagiaires intègrent l’idée qu’il faudra accepter une part d’arbitraire et s’y soumettre car le cadre d’intervention n’autorise pas la tergiversation. Selon D. (août 2017), comme en écho aux propos de T., le fait est que, « c’est comme sur un navire, il y a un capitaine, il y a un second. Ce n’est pas le matelot qui va donner son point de vue “ah ben non je vais passer par là !“ ». Ils obéiront, quoiqu’il arrive et quoiqu’ils en pensent, au surveillant des opérations hyperbares, poste qu’ils occupent également durant les sessions de formation, puis sur les chantiers. Ce faisant, ils mesurent que, de ce point de vue, la vision du chantier est plus globale que celle du scaphandrier immergé. Rigueur et docilité sont ainsi adoptées dès lors que cela fait sens avec le métier visé, notamment lorsqu’il s’agit de sécurité, alors que les élèves en mesurent progressivement l’importance et évaluent en même temps, la difficile voire impossible formation à l’hostilité des environnements.

De l’arbitraire à la légitimation de l’autorité

C’est une fois que T. se souvient des risques de la plongée qu’il finit par s’arranger avec l’autorité, accommodement qui n’est pas du goût de tous. Les origines des uns et des autres, leur plus ou moins grande expérience professionnelle en lien avec les moyens ou les objectifs de la formation, chamboulent les découpages – aux enjeux de pouvoir forts, mais communément admis (Losa et Filliettaz 2018 : 300) – entre entrants et sortants, entre experts et novices, entre sachants et non-sachants. En fin de journée, des entrants accompagnent au bistrot des stagiaires en passe d’achever leur formation. L’un des sortants souhaite transmettre sa connaissance de l’école et des relations entre formateurs et stagiaires en critiquant vertement les premiers. Il pointe alors le front constitué par l’équipe de formation : « si tu as fait une connerie, tu vas connaître le purgatoire. […] si tu as un instructeur dans le nez, tu les as tous ! ». Ce qui appellerait une complicité statutaire qui oppose “nousˮ et “euxˮ, en réponse à ce « tous », est immédiatement rejetée par l’intervention de Da. (40 ans, nouvel entrant, travaille dans un port depuis 19 ans et intègre l’école pour être en phase avec la nouvelle réglementation). Il défend avec aplomb la posture des formateurs : « le milieu marin, c’est dur, non négociable ! » et de conclure qu’il n’y a donc pas lieu de discuter les consignes et l’autorité des formateurs (notes de terrain, février 2012).
La dimension non négociable des environnements hostiles caractéristiques des situations d’immersion des scaphandriers justifie ainsi à ses yeux l’impossible critique des injonctions et des évaluations. Elle est, en effet, le fil conducteur de Y. (formateur, ancien moniteur de plongée) alors qu’il apprécie un exercice réalisé en salle autour des tables de décompression que tout scaphandrier doit connaître parfaitement pour éviter les accidents. En rendant les copies, il signale qu’il a noté « comme un juge » : « là, si tu as tué quelqu’un ou tu as mis quelqu’un dans un fauteuil roulant à vie, j’ai mis zéro » (août 2012).
La menace, et la peur entretenue, de la sanction finalement moins humaine que résultant des « éléments », est très souvent brandie. Alors qu’un élève est descendu s’entraîner à la soudure depuis quelques minutes, nous l’entendons, en surface grâce au poste de communication, toussoter puis tousser franchement. De l’eau semble avoir pénétré dans le casque et le jeune homme est en train de boire la tasse au point que le formateur ordonne sa remontée. Ce dernier commente en se tournant vers celui qui a équipé le scaphandrier : « évidemment, quand on plonge avec un casque pas serré, la nature reprend vite ses droits » (août, 2012).
Dans ce contexte, une forte place est faite à la narration d’accidents – elle alimente aussi une forme d’entre-soi masculin et se retrouve sur les chantiers –, l’ambition formatrice, qui ne peut se permettre la mise en cause de la véracité de l’accident raconté, justifie, selon M. (formateur, ancien scaphandrier et employeur), la référence à des histoires personnelles :

c’est anecdotique, mais ils visualisent mieux, pour ces jeunes esprits qui viennent avec rien dans les mains ou avec des mains de crocodile ou qui ne savent peut-être rien faire, mais au moins, dans leur tête, ils se rendent compte… (août, 2017).

À défaut de pouvoir former à la maîtrise des environnements hostiles – M. rappelle qu’« ici tout est simulé » et j’assisterai à la syncope orchestrée d’un élève mis dans le secret afin que ses collègues expérimentent la sortie d’un corps « inerte » (août 2017) – les moyens de la formation devront donc, dans une certaine mesure, donner les moyens de la comprendre.
Le recours aux métaphores introduit bien souvent des respirations humoristiques dans les situations d’apprentissage et de transmission et contribue aussi à appréhender l’hostilité. Sylvia Faure (2000) et Richard Sennett (2010) ont démontré leur efficacité formative notamment parce qu’elles sont en prise sur l’expérience et interviennent dans les « organisations cohérentes de nos interactions avec l’environnement physique » (Lakoff et Johnson 1985 : 127). Ainsi, pour éviter que les élèves ne courent à la sortie d’une plongée, Y. leur rappelle qu’ils sont de « vraies bouteilles de Perrier » [13].

L’impossible formation à l’hostilité, la difficulté à faire en sorte que les stagiaires « se rendent compte », repose, certes, sur la dimension incontrôlable des environnements, sur le décalage inhérent aux situations de formation, mais aussi sur la définition, variable selon les formateurs, de ce qui se transmet et ne se transmet pas.

De ce qui se transmet et de ce qui ne se transmet pas

La non-transmission des savoirs est un sujet dont l’ethnologie s’est abondamment emparée (voir notamment Adell 2011 ; Chamoux 1981 ; Chevallier 1991 ; Delbos et Jorion 1990 [1984] ; Mahias 2006), que les raisons invoquées soient techniques, sociales, politiques, économiques, légales ou formatives. Ainsi, le savoir incorporé est difficilement transmissible ; il peut être tu, soit parce que le métier est dévalorisé (Jeanjean 2006), soit par souci de lever progressivement le voile sur les savoirs, soit pour en conserver le privilège. M. (formateur, ancien employeur et scaphandrier) l’exprime ainsi sous la forme de l’aveu :

en fait, on ne transmet pas vraiment : on dit ce qu’il faut faire, mais pas comment faut le faire. On ne dit pas tout. Le dernier truc qu’il faut savoir pour que ça marche, on le tait. D’abord parce qu’il faut aussi apprendre sur le tas, par soi-même [14], en essayant. Mais aussi parce que si on dit tout, on perd la maîtrise. On ne révèle pas tout pour rester en place. Sinon, on perd sa place (août 2017).

Il rappelle ainsi la réalité de l’emploi : les scaphandriers majoritairement intérimaires, la concurrence entre les stagiaires fraîchement sortis de l’école et, potentiellement, entre eux et les formateurs vacataires.

Lorsque Geneviève Delbos et Paul Jorion (1990 [1984]) ont entendu l’affirmation que « ça ne s’apprend pas » chez des professionnels de la mer, pêcheurs, ostréiculteurs et paludiers, ils opposaient alors savoir empirique et savoir scolaire. La seule chose qui se transmettrait, selon les enquêtés, était du travail qui « s’apprend sur le tas », par « frayage », dans un « bain culturel » et notamment au sein de la famille. Si Hervé Munz (2016) a montré qu’il est improductif, du point de vue de l’analyse, de mettre dos à dos formation institutionnelle et formation sur le tas, savoirs déclaratifs et savoirs procéduraux, il y a cependant des enjeux stratégiques à jouer avec les oppositions entre différentes formes de savoir, telles que les présente Marcelle Stroobants (2009) : « oppositions telles que savoir/savoir-faire, connaissance explicite/tacite, savoir formel/informel, théorie/pratique, etc. ». Autant de « catégories, à première vue incontournables, [qui] s’avèrent aussi encombrantes que discutables et ouvertes à la naturalisation », selon la sociologue du travail. « Rarement symétriques [poursuit-elle], elles sont souvent utilisées dans la perspective de valoriser un terme par rapport à l’autre qui lui sert de repoussoir » . C’est ainsi que les savoirs, mais aussi les limites et les modalités de leur transmission deviennent des « opérateurs de différence » chargés d’enjeux identitaires et de pouvoir (Adell 2011 : 153).
La question d’un sujet-élève, mais déjà formé, que j’ai soulevée plus haut, ne se résout pas de manière consensuelle selon les intervenants dans la formation. L’exemple suivant montre ainsi comment s’illustrent des conceptions variées du réseau d’actions sur les actions des autres et des limites du transmissible-apprenable, au sein d’une même école.

M. évoque la respiration comme moyen potentiel de sélectionner les élèves :

C’est à la respiration déjà que tu peux, lors d’une formation, décider si oui, l’un ou l’autre peut y aller ou pas. Simplement à ça. C’est tout con. Mais bien sûr, c’est une responsabilité que de dire à un type “puisque tu respires mal… Tu ne veux pas essayer de contrôler ?ˮ. Et il y en a un qui a commencé dès le départ à mal respirer, un autre, V. je crois, lui aussi au départ, il respirait très mal. Donc tout de suite : “tu arrêtes tout : soit tu contrôles ton truc ou tu sorsˮ. C’est l’un ou l’autre. Mais alors effectivement, ils sortent et, là-dessus, l’avis qui sera donné par nous, par les formateurs, sera : “si tu continues comme ça, il vaut mieux que tu prennes ta valiseˮ (août 2017) [15].

À aucun moment, cependant, le formateur n’envisage d’enseigner à respirer au stagiaire. De même, l’« auto-discipline », la maîtrise du « rythme cardiaque et [de] la respiration », « le contrôle de soi », « la maîtrise mentale », indispensables pour devenir, être et rester scaphandrier selon M., « ça se transmet difficilement, c’est quelque chose qu’il faut acquérir soi-même ». Au contraire, L. (formateur, ancien plongeur démineur) profite d’un débriefing pour rappeler ce sur quoi les stagiaires vont être évalués pour obtenir le Certificat d’aptitude à l’hyperbarie (CAH) : « “Garder la maîtrise de soi en toutes circonstancesˮ. Ça, ok, même s’il y en a qui ne le font pas [rires de l’assemblée]. C’est une compétence que vous allez acquérir ou que vous avez d’ores et déjà » (notes de terrain, août 2017). L. laisse ainsi entrevoir qu’avant l’échéance évaluative les stagiaires sauront se maîtriser. Régulièrement, il mobilise « hygiène de vie », « sommeil », et peut ironiser sur une supposée absence de pratique sportive durant les deux jours de repos alors qu’il entend, à travers le poste de communication, un stagiaire respirer « mal » [16]. Ses propos résonnent avec les études, réalisées par Brian Lande (2007) et Jeanne Teboul (2017), concernant la formation des soldats et où tout doit pouvoir s’apprendre, jusqu’à la respiration, afin de contribuer à définir « une manière entièrement neuve d’utiliser son corps » (Teboul 2017 : 94).
Avoir été subjectivé dans un réseau d’actions sur les actions du travail civil (M.) ou dans celui de l’armée (L.) ne conduit pas à mettre en œuvre les mêmes modalités de transmission. L’approche de L. rappelle la conception maussienne des techniques du corps marquée par l’importance des apprentissages sportifs (dont l’alpinisme) et militaires de l’ethnologue, mais aussi sa posture de formateur en tant que caporal (Mauss 1950 : 384) : efficacité et rendement sont au cœur des « considérations générales » les concernant et sont rendus possibles par la transformation d’un humain jusque dans le sommeil, la sexualité, la maîtrise des émotions :

Je crois que toute cette notion de l’éducation des races qui se sélectionnent en vue d’un rendement déterminé est un des moments fondamentaux de l’histoire elle-même : éducation de la vue, éducation de la marche – monter, descendre, courir. – C’est en particulier dans l’éducation du sang-froid qu’elle consiste […] cette résistance à l’émoi envahissant est quelque chose de fondamental dans la vie sociale et mentale. Elle sépare entre elles, elle classe même les sociétés dites primitives : suivant que les réactions y sont plus ou moins brutales, irréfléchies, inconscientes ou au contraire isolées, précises, commandées par une conscience claire (1950 : 385).

L’échelle descriptive des techniques du corps, proposée par Mauss, la prise en compte d’un niveau de détail dans la marche par exemple, invite à penser que tout ce qui relève de ce corps bio-psycho-social est éducable voire le nécessite pour conserver une « conscience claire ».

Ce qui se transmet ou ne se transmet pas n’est pas synonyme de ce qui se forme ou pas et est fonction à la fois de la conception d’un sujet (dé)formable et des limites que les formateurs donnent à leur intervention. Ainsi, M., à propos de la « maîtrise mentale », distingue ce qui lui semble relever de l’apprenant ou de ses prérogatives de formateur. En outre, tout ce qui ne relève pas du travail ne concerne pas la formation selon M., ce qui ne signifie pas que cela ne s’apprend pas, mais que l’institution n’en est pas responsable à ses yeux : se former pour devenir scaphandrier est une question de travail et non de plongée, ce qui laisserait alors la part trop belle à la médecine hyperbare. La plongée n’est qu’« un outil, qu’on connaît, mais qui ne mérite pas qu’on en parle, c’est juste un moyen d’aller à son travail », assène-t-il (M., août 2017).

Sujet en devenir et scaphandriers à venir

Caractérisée par une histoire entre armées, sport et travail, la formation des scaphandriers travaux publics s’est donc élaborée avec des systèmes de valeurs, des modalités de transmission, des formes d’engagements corporels et des conceptions du sujet parfois très différents : entre la figure de l’élève idéal et du bon sujet-travailleur, entre un homme « prêt à l’emploi », un élève « à former » ou un sujet à, radicalement, transformer. La tension entre ces différentes formes de devenirs scaphandrier est autant une expérience intime de l’élève, comme l’illustre la situation vécue par T., que de postures de formateurs, qui, de plus, ne rencontrent pas nécessairement les choix réalisés à l’échelle des institutions impliquées. La formation doit alors à la fois, composer avec cette histoire protéiforme de la plongée professionnelle, de ses techniques et des différentes subjectivations à l’œuvre ; avec une impossible formation à l’hostilité ; avec des conceptions du sujet apprenant et du sujet formateur qui ne se réduisent ni à des statuts occupés, ni à des appartenances institutionnelles, mais dépendent et des interactions et des subjectivations inscrites dans les réseaux d’actions sur les actions des autres distincts.
À la mise en place du titre professionnel en 2014, l’institut marseillais – où j’ai rencontré T. – a perdu son monopole. Deux nouvelles écoles, situées dans le Var et en Bretagne, sont alors certifiées par des organismes accrédités. Depuis, l’ensemble de la profession a ainsi été (re)définie par de nouveaux arrêtés et décrets qui déterminent la liste des entreprises de travaux hyperbares certifiées, les organismes de formation certifiés, le caractère obligatoire du titre professionnel. Le CAH, valable 5 ans, s’accompagne désormais d’une formation à « des blocs de compétences [17] » et le temps d’enseignement-apprentissage en école s’allonge : un texte de loi de 2022 fixe désormais les volumes horaires des blocs et impose un stage de soixante-dix heures en entreprises obligeant ainsi celles-ci à assumer explicitement un rôle dans la formation. Les observations conduites jusqu’en 2018 ne remettaient pas (encore) en cause les modalités ou expressions des différentes tensions présentées ici.
Quels que soient les formateurs, si les moyens divergent, les finalités semblent toutefois bien être les mêmes : former un sujet pour l’inscrire dans un réseau d’action sur les actions des autres spécifiques, celui du travail, où sont requises adaptabilité (à l’hostilité des environnements, aux dynamiques des chantiers et des interventions), interchangeabilité (au sein du trio, mais aussi dans un milieu professionnel dominé par le travail intérimaire et le turn-over) et docilité (avec des enjeux de sécurité forts et des enjeux de pouvoir dans un cadre hiérarchisé, celui du bâtiment, imprégné d’une histoire où l’action syndicale peine à se maintenir).
La structuration récente de la profession conduira à d’inévitables changements dans les sujets qui la font et gagneront donc à être investigués ultérieurement.