Langue, valeurs et transmission

La langue n’est pas un outil de communication et de transmission neutre. Histoire, sociolinguistique et anthropologie linguistique ont largement montré que ses usages touchent aux valeurs d’une communauté, aux idées que l’on y nourrit sur le monde et aux façons d’y agir. Cela joue donc sur les formes de transmission avec les problèmes que cela pose quant aux constructions de l’avenir et de projection des personnes et des groupes dans cet avenir. La parole est, pour reprendre la formule d’Alfred Gell (1992), une « technologie de l’enchantement » qui offre le moyen le plus abouti – à la fois le plus économique et le plus performant – d’agir sur le monde et les relations qui le constituent.

La langue offre donc une entrée privilégiée sur la question des transmissions. Du fait de ses dimensions sociales et cognitives, elle permet d’interroger la relation entre enjeux culturels et enjeux sociopolitiques de l’éducation : à quels principes fondamentaux les formes de transmission obéissent-elles, avec quelles finalités repérables et quels résultats ? Reprenant Myriam Revault-d’Allones, Stéphane Vibert (2017 : 17) fait à ce sujet une proposition très générale : « l’autorité produit une “générativité” du lien social par la continuité des générations, la transmission, la filiation, bref : l’institution d’une “durée publique” assurant la permanence d’un monde commun ». La question de la transmission, de ses formes et de leurs effets, se pose alors de façon particulièrement aiguë en contextes de mutations où se conjuguent la mondialisation des flux (de personnes, de biens, d’idées) et une politique hégémonique (néo)coloniale face à l’autorité des valeurs et des institutions locales (de Grave 2012). Elle se pose plus encore devant l’emprise grandissante d’institutions qui imposent, avec des pratiques et des normes nouvelles, une reconfiguration du système relationnel où chacun trouve sa place et son rapport au monde. La “ reconduction du social ” et de ses dynamiques ne va pas de soi pour les minorités confrontées aux modèles extérieurs qui leur sont proposés, voire imposés. Avec la généralisation du modèle scolaire de type occidental – ici plus spécifiquement français –, de l’idéal qu’il véhicule telle l’émancipation de la personne par l’accès à un savoir se voulant universel, d’autres types de pratiques et de valeurs sont promus et diffusés qui, au nom du progrès et du développement, contreviennent plus ou moins frontalement aux normes culturelles et aux règles sociales.

Bien qu’elle reste à finement analyser selon la spécificité des contextes, la relation étroite entre forme d’autorité, monde social et système éducatif n’est plus à établir. L’étude des situations coloniales a clairement montré que la scolarisation occidentale revenait à un conditionnement des esprits (Salaün 2015) [1]. Je souhaite considérer ce problème, et les questions qu’il pose concrètement, à partir de la situation à Wallis, île de Polynésie occidentale appartenant à la collectivité française d’outre-mer de Wallis-et-Futuna. Depuis plus de trente ans, j’y ai réalisé plusieurs terrains ethnographiques au sein d’une maisonnée dont j’ai vu grandir les enfants et où j’ai été moi-même éduquée durant près de dix-huit mois. J’ai aussi eu l’occasion de travailler dans les diasporas wallisiennes de Nouméa et de métropole où mes enfants ont grandi sous la vigilance de ma proche parentèle wallisienne. Ces précisions pour clarifier d’emblée qu’il n’est pas question de défendre ici une relation organique entre langue et culture, mais d’interroger les formes instituées de reconduction des sociétés où la parole est centrale, et les conditions de leur pérennité face à l’imposition de pratiques éducatives venues de l’extérieur, dans ce cas précis, d’une puissance coloniale. L’objet de cette étude n’est donc pas l’actuel système scolaire de Wallis, qui n’est d’ailleurs pas la seule cause des changements constatés [2], mais bien les pratiques locales d’éducation et de socialisation qui articulent langue, parole, valeurs et les théories sur le monde dont la scolarisation des enfants, ses conséquences et ses enjeux actuels érodent l’importance.

Le cas wallisien : contexte général

La société wallisienne a connu de profondes mutations sous l’effet de différentes formes d’impérialisme, les enjeux contemporains s’inscrivant dans une histoire longue de contacts plus ou moins violents et prolongés, et de reformulations sociales et culturelles (Chave-Dartoen 2017). La mondialisation et ses effets trouvent place ici dans un monde social dynamique, ouvert sur l’extérieur et les nouveautés qui en proviennent (Angleviel 1990 ; Roux 1995). Parmi ces dernières, l’évangélisation opérée par les missionnaires maristes français à partir de 1837 n’est pas des moindres, le poids de l’administration française, en germe dans le statut de 1961, ne se faisant pleinement sentir que depuis la mort du « roi » Kulimoetoke (2005), qui en avait négocié les termes et contenu les effets. La société insulaire (‘Uvea) n’en reconnaît pas moins une organisation « coutumière » (fakafenua) à laquelle correspondent des règles (‘aga’i fenua) que garantit l’autorité des anciens, au premier rang desquels un « roi » et sa chefferie, médiateurs entre les vivants, les ancêtres et Dieu.

Le système éducatif formel de type occidental est ancien à Wallis (Likuvalu 2004). Des écoles furent créées par les missionnaires afin de conforter les assises de la foi catholique (Angleviel 1990 ; Poncet 1972). Alphabétisation, enseignement religieux et technique y étaient menés en langue wallisienne, tandis que les anciennes formes de responsabilités et de sociabilités genrées étaient partiellement préservées et recomposées. Cela participa à l’érosion du statut et de l’autorité des aristocrates (Chave-Dartoen 2017), et renforça l’emprise des missionnaires [3]. Ces derniers isolèrent également la population du monde extérieur, principalement protestant, et s’opposèrent durablement à toute installation de l’école républicaine [4]. Conservant le wallisien comme seule langue d’enseignement et de communication, ils contrôlèrent l’essentiel des échanges entre la population et les étrangers (dont les représentants de l’État français) sur près d’un siècle [5] (Roux 1995). Parallèlement à ces mesures, la réorganisation de la chefferie fut menée conformément aux valeurs chrétiennes et conservatrices de la métropole à cette époque. L’œuvre missionnaire favorisa l’instauration d’une chefferie désormais adossée à l’autorité de l’Église, intégrant les rites catholiques au système rituel local. Elle préserva des logiques et des valeurs anciennes pour autant qu’elles étaient compatibles avec le christianisme [6] dans ses versions populaires. Cette reformulation parallèle de l’organisation sociale et d’un christianisme adapté à une situation d’isolement quasi total est à l’origine des particularismes locaux relevant de ce que les Wallisiens considèrent comme la « tradition » (‘aga’ifenua  : Angleviel 1990 ; Chave-Dartoen 2017).

Contrairement à ce qui s’est passé dans les autres territoires français du Pacifique, l’influence de l’État ne s’est vraiment imposée que depuis l’adoption du statut de 1961 et la mise en place progressive de politiques publiques accompagnant les programmes de développement. L’État mit en place un système scolaire sous contrat avec la direction de l’Église catholique (DEC [7]) qui avait jusqu’alors le monopole de l’enseignement (Likuvalu 2004). Pour le primaire, des instituteurs wallisiens furent très vite recrutés et formés afin d’enseigner en français le programme scolaire standard. Pour le secondaire, des collèges puis des lycées furent ouverts, sans pour autant assurer l’égalité des chances. L’accès aux diplômes reste problématique selon les enseignants du lycée – pour la plupart métropolitains – qui disent revoir leurs exigences à la baisse pour un taux de réussite au bac restant faible [8]. Les études supérieures faites en Nouvelle-Calédonie ou en métropole sont principalement accessibles aux enfants des familles aisées issues de l’aristocratie ou qui s’affichent comme telles. Lors de mon premier terrain (1992-1994), elles présentaient peu d’intérêt pour les jeunes gens et leur famille en termes de “ réalisation personnelle ”. Elles n’étaient envisagées que dans la mesure où elles pouvaient avoir une incidence sur le statut de la personne et de son groupe : salaire, position statutaire élevée, accès à des emplois valorisés sur l’île et en métropole. Dans une société encore partiellement régie par la chefferie et le clergé, l’école était rarement pensée comme un moyen d’« émancipation » au sens moral et politique, du moins pour les parents et les enseignants d’origine wallisienne (Chave-Dartoen 2014). Les choses semblent changer dans un contexte de forte émigration, notamment des jeunes générations, qui ne trouvent pas de travail sur l’île et aspirent à découvrir le monde. Les moins de vingt-cinq ans, qui formaient la moitié de la population au début des années 1990, n’en forment plus que le quart actuellement.

L’école joue donc un rôle essentiel dans l’éducation des enfants depuis plusieurs générations, mais le système scolaire a évolué et s’est normalisé au regard des standards français. Les enfants sont accueillis dès la maternelle en français et en wallisien les toutes premières années (à titre expérimental depuis 1998), puis quasi exclusivement en français. Tous quittent l’école, parfois avant 16 ans, avec une maîtrise variable du français et des bases fragiles dans les matières enseignées. On observe ainsi une porosité de trois mondes jusqu’au lycée (Muni-Toke 2012) : d’abord l’école, avec ses programmes nationaux en français ; ensuite l’Église, dont les activités paroissiales – tels le catéchisme, les jeux, les célébrations et les travaux collectifs – se font en wallisien [9] ; enfin la vie domestique et villageoise, quotidienne et cérémonielle, avec les formes de socialisation et de transmission qui lui sont propres.

Éducation et formes « traditionnelles » de la transmission (‘aga’ifenua)

Dans ce cadre domestique et villageois, les enfants forment des collectifs placés sous la direction des « anciens » (mātu’a), mais sous la responsabilité directe des aînés de leur génération. Les formes de transmission y sont multiples (Likuvalu 2004). La plus commune est ce que Jean Lave et Étienne Wenger (1991) ont appelé « participation périphérique légitime ». L’observation puis la participation à une action collective favorisent la progression des acquisitions en fonction de la complexité des tâches maîtrisées. Les enfants, intégrés à l’activité de leurs aînés, accomplissent des tâches secondaires pour gagner en technicité et en responsabilités au fil de la pratique, après validation du groupe en train de coopérer : encouragements, félicitations, demande d’assistance pour des tâches plus complexes, invitation à réaliser seul ces dernières etc. Un savoir doublement « situé » est ainsi acquis, d’abord par l’expérience guidée, puis au sein de chaînes d’actions complexes où les enfants, puis les jeunes gens, gagnent en autonomie et deviennent eux-mêmes formateurs. Ils intègrent ainsi, dans une structure d’action commune toujours dirigée par des aînés, une communauté de pratiques partageant connaissances et procédures. Leur est également inculqué, avec les complexités de l’organisation sociale et de ses règles, le sens du juste positionnement dans le réseau relationnel déterminé par la situation : la tâche à réaliser, le groupe réuni, le statut de la personne présidant à l’action, l’importance de l’occasion. Se conjuguent ici apprentissages et processus de socialisation dans leurs dimensions essentiellement pratiques/techniques, pragmatiques et sociales. Les processus langagiers apparaissent secondaires, mais sont importants : ordres, rares indications, validations. Seul le discours entre anciens dirigeant l’action éclaire indirectement les raisons de l’activité et les conditions de sa bonne réalisation.

L’implicite et l’explicite

Ces formes de transmission implicites reposent pour bonne part sur l’exemplarité des anciens qui dirigent l’action. Cette qualité doit en effet s’ajouter à l’âge et au statut dans l’assise de l’autorité car, si chacun doit à ses vertus et à sa droiture morale la bénédiction que Dieu accorde aux bons chrétiens, c’est à l’excellence de ses anciens, maîtres de maisonnée et membres de la chefferie, que la communauté doit la concorde générale, la fertilité des terres et l’absence d’aléas ou d’épidémies. L’exemplarité des anciens – et des aînés qui relaient leur autorité – influe donc sur le destin de leurs dépendants. Elle leur confère la responsabilité de diriger leurs actions de façon appropriée par l’exemple et, quand nécessaire, par la parole.

Il existe aussi des formes explicites d’éducation et de transmission : catéchisme et sermons, pour ce qui concerne la religion, mais aussi enseignement des généalogies, des récits fondateurs des groupes, de leur statut et de leurs droits, ainsi que conseils et réprimandes donnés au gré des circonstances. Il faut y ajouter toutes les occasions cérémonielles où les anciens produisent des discours circonstanciés explicitant leur raison, les conditions de leur réalisation et ce qui en est attendu. Les circonstances offrent nombre d’occasions et de registres dans lesquels les valeurs locales sont formulées et les bonnes pratiques rappelées, voire imposées, avec plus ou moins d’insistance. Dans tous les cas, une même structure d’action s’impose : du fait de leur exemplarité et de l’autorité que cela confère, les anciens dirigent l’action par la parole (pule), leurs cadets/dépendants « écoutent et obéissent » (fakalogo).

Les vertus de l’explicitation reposent donc pour bonne part sur son articulation avec l’implicite des pratiques effectives et une excellence exemplaire. À Wallis, ce constat est communément mis en relation avec les principes chrétiens selon lesquels l’action donne à voir la droiture morale. Cependant il repose sur des conceptions plus anciennes de l’action, très différentes des processus d’inférences qui, en Occident, permettent de distinguer l’intention de l’acteur et le résultat de son action. Pour la proche société de Samoa, Alessandro Duranti (1988) a bien montré qu’une action ne saurait être saisie et comprise autrement que par ses effets : comme à Wallis, l’action y manifeste directement l’« intérieur » de l’acteur, sa volonté (loto). La parole ne saurait alors cacher des pensées privées ou une intention secrète, ce qui lui confère une valeur éminemment performative : toute parole est un acte qui engage. Le mensonge, le manquement à la parole ou l’inadéquation des actes et des paroles sont, dans cette perspective, moins des fautes morales – ce qui contrevient aux principes de l’Église – que la manifestation d’une incompétence proprement sociale désignée par le terme vale : il s’applique tout autant aux déficients mentaux qu’aux adultes transgressant les règles de l’interaction sociale et aux enfants qui ne les maîtrisent pas encore.

Les formes wallisiennes d’éducation reposent donc sur des principes fondamentaux étroitement imbriqués : l’intégration progressive dans le monde social via la participation à des actions collectives et la compréhension en contexte de la structure de cette action avec le système complexe de relations où elle se déploie. Le respect de l’autorité des aînés – et, au-delà, de tout ancien – implique qu’une action socialement acceptable ne peut être réalisée que sous leur direction, conformément à leurs décisions et suivie d’une validation plus ou moins formelle. L’émulation et les rivalités peuvent toutefois trouver leur place en contrepoint de l’exemplarité et l’excellence.

Cette éducation s’ouvre sur un horizon moral où la désobéissance entraîne remontrances et châtiments, où l’échec soulève des railleries parfois durables. Toute réussite suscite, en revanche, des louanges plus ou moins formelles, que ce soit dans le cercle de la famille, de l’école, ou dans le village. Dans ce cadre général, la transgression des règles n’est acceptable que si elle débouche sur un nouvel état de fait, où se perçoit l’intervention des ancêtres et de Dieu.

L’idéologie sémiotique, les cadres de l’action et son évaluation

Nous voici en présence de conceptions spécifiques quant aux conditions d’une action réussie et à ses conséquences, plus généralement à ce qui peut être considéré comme des théories locales de la signification et de l’action. Il apparaît bien, concernant Wallis, que ces dernières participent de problématiques métapragmatiques et, plus généralement, d’une idéologie sémiotique particulière, c’est-à-dire des « idées implicites des gens sur ce que sont les signes, sur les fonctions qu’ils remplissent ou non et sur les conséquences qu’ils peuvent ou ne peuvent pas produire » (Keane 2018 : 65, nous traduisons). En l’occurrence, le monde wallisien n’est pas tant réglé par des lois naturelles ou mécaniques, que par l’action conjointe des vivants – le « roi » à leur tête – et des entités de l’au-delà (anciennes déités, ancêtres et Dieu...). Les signes de présences autres que celles des vivants sont perceptibles dans chaque événement marquant, considéré comme la manifestation d’agentivités multiples et le résultat d’interactions plus ou moins heureuses. Toute action réussie, surtout si elle est efficace contre toute attente, ne peut qu’être la manifestation tangible du soutien que son agent reçoit de ses anciens, dont les ancêtres et Dieu (Chave-Dartoen 2014).

Nul doute qu’en 1837, les prêtres catholiques sont arrivés sur l’île avec leurs propres idées concernant le monde et les signes de l’action divine que l’on peut y percevoir. Plus spécifiquement, leurs idées étaient arrêtées sur ce qu’est le signe, tant pour autrui que pour Dieu, de la réalité de la foi et de l’engagement religieux : des signes de piété tels la dévotion et le respect des rites, l’amour du prochain et la charité auxquels il faut ajouter le travail assidu, et la prospérité pensée comme résultat de la bénédiction divine, donc comme le signe d’une relation privilégiée avec Dieu. Ces idées ont trouvé place dans les conceptions propres à la société wallisienne en matière d’ontologie (ce qui fonde l’existence du monde) et pour ce qui apparaît comme une économie particulière des signes. J’entends ici par « signes » les manifestations perceptibles, indexicales, de l’engagement des différentes entités du cosmos dans le monde ; l’empreinte de cet engagement dans l’action que ces entités favorisent en la rendant efficace. La perception du soutien des anciens, des ancêtres et de Dieu oriente ainsi le sens qu’il convient d’inférer face à une action et appelle la validation sociale qui rend public son résultat. Il semble bien que les deux systèmes – l’un anciennement polynésien, l’autre occidental et catholique – se soient progressivement fondus en une synthèse originale car, dans les deux cas, la performance d’une action efficace signale une agentivité multiple combinant action humaine et soutien actif de l’au-delà. Ainsi, la réussite d’une action – technique, discursive, rituelle – renforce la position d’où elle émane au sein des interactions en cours (Duranti 1994), mais aussi et surtout au sein du système relationnel socio-cosmique incluant vivants, ancêtres et Dieu.

Maîtriser les relations avec ce monde socio-cosmique suppose ainsi la gestion de phénomènes d’indexicalité complexes : l’univers des signes ne renvoie pas à ce qui entre dans des savoirs constitués, à une connaissance abstraite, cumulative ; il s’offre à la performance et à la maîtrise de bons savoir-faire sous la direction des anciens et avec le soutien de l’au-delà. Agir dans cet univers est affaire d’une part, de pratiques à la fois techniques, langagières, rituelles engageant des agentivités multiples, d’autre part, d’opportunités et d’incertitudes que seule une action appropriée peut réduire. Il convient surtout de savoir se situer et se positionner dans un système de relations contextuel, toujours réajusté, afin d’y agir de façon adéquate, avec efficacité et pour le bénéfice de tout le groupe.

Du point de vue de l’idéologie linguistique wallisienne, la parole est donc essentielle : elle forme la technique la plus efficace d’action dans et sur le monde. Le « roi », a-t-on coutume de dire, n’a qu’une parole, impérative et définitive. De même, la parole des anciens arrête les décisions que tous doivent mettre en œuvre. La parole – et les formes d’interactions où elle se déploie – a cependant une puissance performative à un niveau qui apparaît plus proprement cognitif, en ce qu’elle organise la relation au monde des enfants dès leur plus jeune âge et ce, de façon durable.

Les processus premiers de socialisation langagière

L’éducation via des méthodes discursives de clarification ou de reformulation est étrangère à la région, comme l’a montré Eleanor Ochs (1982). Le langage est toutefois essentiel dans les processus premiers de socialisation. Les enfants sont intégrés dans un monde d’interactions réglées dès la naissance, et même avant. Les bébés sont stimulés, en face à face, par le chant de comptines [10] et des dialogues simulés où l’on fait mine de leur demander une réponse. On leur fait aussi esquisser des mouvements en tenant leurs mains : « danse ! » ; leur faisant esquisser un signe de croix : « signe-toi ! ». Dès ses 7 mois environ, la mère s’adresse à son enfant en dirigeant son action : « mange ! », « bois ! » et, tapotant ses fesses, « dors, dors...! ». Apprenant à agir selon les instructions orales de l’entourage, il s’endort sur commande et l’on voit couramment un enfant arrêter de pleurer à la demande impérative d’un aîné.

La mère enseigne aussi à l’enfant qui est son père en l’invitant à l’appeler par son nom : « Atonio ! Où est Atonio ? Où est Atonio ? Où est Atonio ! (...) Voilà Atonio, appelle Atonio ! Appelle ! » Ce faisant, elle explicite la relation, répète le nom selon des intonations variées, en présentant le bébé au père qui le prend et interagit avec lui. J’ai vu en de nombreuses occasions des mères faire de même pour les germains aînés, les grands-parents etc., de telle sorte que l’enfant est très tôt familiarisé avec les membres de sa maisonnée et les proches parents. Les mères organisent aussi des situations de salutations : placées derrière l’enfant, elles interpellent à sa place un proche passant non loin et prononcent les formules de politesse en répétant sur plusieurs tons le nom de l’interlocuteur qui prend son rôle pour saluer formellement l’enfant et lui demander des nouvelles. Vers 2 ans, ce dernier répond seul, les adultes manifestant leur satisfaction amusée. Les mères enseignent également le nom des choses en engageant directement leur enfant dans une structure d’interaction où il doit trouver sa place :

Pelenatita Ugatai : « Les noms [de choses]... « Alu o mai te kato ! Va chercher le sac ! Va chercher le... » Il faut faire ça, que l’enfant sache faire des commissions, parce que si tu ne fais pas cela, il ne saura pas faire de commissions ! Tu vois ! (...) Il apprend les choses comme ça ! » 

Dès cet âge, l’autonomie est favorisée : l’enfant doit savoir dormir et attendre le repas sans nécessiter l’attention de l’entourage dont il connait les noms et avec qui il sait interagir de façon appropriée. Il doit savoir comprendre des attentes et des consignes simples et y obéir. Cette compétence sociale essentielle lui permet de trouver sa place dans une situation d’interaction et d’agir en conséquence.

Dès la naissance les enfants sont soumis à une éducation qui les familiarise avec le réseau relationnel noué autour des parents, et les forme à interagir avec cet environnement social selon des attentes normées. La parole est importante dans cette socialisation première, mais toujours conjuguée à l’action. Soumis à des injonctions simples au départ, à des mises en situation plus complexes ensuite, l’enfant apprend conjointement du vocabulaire, ses usages en contexte et les structures d’action où la parole des anciens organise la pratique qu’ils supervisent. L’enfant est donc d’emblée exposé à des phénomènes indexicaux complexes qu’il maîtrise progressivement en s’affranchissant de la tutelle directe de la mère (Likuvalu 2004). Il gagne, avec l’âge, en maturité et en liberté pour intégrer les activités collectives sous le mode décrit plus haut de la participation périphérique légitime. Vers sept ans, il est considéré comme doté de « raison » (atamai) : il sait être attentif aux ordres, aux souhaits, aux besoins de ses aînés, les « écouter », c’est-à-dire obéir et servir. Il commence aussi à se faire obéir de ses puînés.

L’intégration des enfants dans ce monde de sens partagé se fait ainsi à différents niveaux. J’en retiendrai trois.
Le premier est, nous l’avons vu, l’acquisition progressive de la compréhension des relations sociales, de la capacité à s’y positionner et à interagir correctement (Ochs 1982). Le deuxième niveau est la maîtrise du langage et de ses aspects pragmatiques : savoir parler suppose de comprendre sa position en contexte, donc d’analyser la complexité des situations pour élaborer la pleine signification des énoncés. Une enseignante wallisienne expliqua un jour ce qui lui apparaissait comme la principale difficulté de la langue wallisienne. Elle prit l’exemple d’une femme demandant à un enfant de lui apporter le verre qui est sur la table. Le français, expliqua-t-elle « est précis » : il distingue « verre », « tasse » et « bol », mais aussi « table » et « desserte ». En wallisien, continua-t-elle, on va dire : mai te ‘ipu !, qui se traduit littéralement par « en direction de moi/le récipient pour boire », et on accompagne la demande d’un mouvement du regard vers le verre (ou le bol, ou la tasse) posé sur la table. Cet exemple explicite la théorie locale sur le fonctionnement de la langue (idéologie linguistique) et, plus largement, l’idéologie sémiotique relative à l’émergence de la signification en contexte. Bien s’exprimer consiste à s’exprimer dans un cadre d’interaction d’où la signification appropriée émerge et à l’issue de laquelle le but est atteint. Dans ce cas, l’énoncé n’est « précis » –donc bien compris– que si toute l’attention de l’allocutaire est retenue. Or, cela ne peut être exigé que dans le cadre d’une dissymétrie des relations où un « ancien » – à tout le moins un aîné – parle, tandis que son cadet se met activement à son écoute (fakalogo signifie « écouter » et « obéir »). La pleine signification intègre ici un ordre, une structure d’action, et la hiérarchie statutaire qui l’organise. Dans les cas où cette franche dissymétrie est atténuée, les interactions sont formellement réglées au cours de ce qui prend le nom de « conseils » (fono, tālaga), c’est-à-dire de réunions où l’attention de tous est portée à tous (cf. Duranti 1994 pour Samoa). Le troisième niveau d’intégration des enfants dans un monde de sens partagé consiste à savoir s’exprimer correctement. Ochs (1982 : 93) montre bien qu’à Samoa un enfant est considéré comme ne parlant pas la langue tant qu’il n’en maîtrise pas parfaitement les usages en contexte. Il ne peut donc faire entendre sa parole, et par conséquent devenir un membre à part entière du groupe, qu’une fois acquises les techniques d’expression : formes syntaxiques et pragmatiques, mais aussi capacités rhétoriques permettant de capter l’attention d’un auditoire et de lui faire entendre ses propositions. Il en va de même à Wallis où maîtriser la parole est essentiel, car prendre la parole revient à agir sur les coactants, donc sur le monde et sur son ordre. L’excellence en matière oratoire est prisée : pour un adulte, être privé de ce type de compétence conduit à un réel déficit social et interdit toute fonction de direction.

On voit là les enjeux liés aux pratiques discursives et au bon usage de la parole : parler revient à agir sur le monde, ce qui suppose de comprendre les contextes, les situations, et d’agir en conséquence pour assurer le résultat positif d’une action. Il convient de ce fait de maîtriser la parole et ses usages, mais aussi et surtout de maîtriser les formes complexes d’indexicalité d’où émerge la signification des actes et des paroles. Ces formes d’indexicalité pointent plus ou moins directement sur les relations entre interactants où sont perçues, en fonction des statuts respectifs, des co-présences fondant l’autorité et l’efficacité de l’action.

Politique des langues : emprise coloniale sur les pratiques et les esprits

Les mutations du mode de vie (généralisation du salariat, isolement des unités familiales, raréfaction des activités collectives, généralisation des écrans) sont nettes depuis mes premiers séjours. La situation linguistique, en termes d’usage et de valorisation de la langue wallisienne, s’est dégradée. Au début des années 1990 les enfants n’étaient exposés au français qu’à l’école, à l’écoute de quelques cassettes vidéo circulant dans les familles et d’un choix restreint d’émissions radio- et télédiffusées. L’usage du wallisien était omniprésent et sa maîtrise évaluée de façon si critique qu’elle entrait dans les critères de valorisation sociale des individus. Lors du recensement de 2011 déjà, seule 25 % de la population se disait non francophone, et le statut du wallisien commençait à changer, comme l’avaient anticipé Claire Moyse-Faurie et Charles-André Lebon (2000). En 2017, Valelia Muni-Toke dénonçait la « minorisation politique des langues autochtones [wallisien et futunien] à travers l’action de l’État, notamment l’usage exclusif du français dans les services publics (éducation, santé) ». Ce monolinguisme institutionnel, regrettait-elle « crée localement une lentille interprétative à travers laquelle les positionnements sociaux sont évalués dans les économies de communication locales » (2017 : 20, nous traduisons). Ses travaux montrent bien les nouvelles formes de distinction sociale et les phénomènes de domination, à la fois sociale et symbolique, qui en résultent.

On constate en effet de plus en plus de situations où des performances, autrefois exclusivement réalisées en wallisien, le sont en français (discours, interviews télé ou radiodiffusées, échanges entre enfants etc.). Or, le statut de la personne et de son groupe continuent de s’indexer sur la maîtrise des événements de parole (speech events), l’évaluation de ces performances reprenant les critères autrefois réservés aux usages du wallisien : pertinence, aisance, vocabulaire, syntaxe, accent. Certaines personnes, notamment les enfants, ne se sentent à l’aise ni dans une langue, ni dans l’autre. On observe, également, un changement progressif des usages, donc de définition des normes d’élocution avec leurs cadres d’interaction. Une enseignante de wallisien au collège m’en a donné un exemple : « les enfants ne savent plus, n’osent plus saluer correctement... Certains enfants sont en insécurité linguistique et énoncent des salutations minimales :

« - [l’élève :] Mālo ! [« Salut ! »]
- [l’enseignante :] Mālo quoi ? Mālo qui ? Le nom est important ! » 

Autrefois, commenta-t-elle, cette éducation relevait de la responsabilité collective, mais de nos jours, les parents dénoncent l’ingérence des proches sans toutefois éduquer leurs enfants, de telle sorte qu’une partie du travail de socialisation est faite lors de l’enseignement optionnel de wallisien.

Ces constats n’échappent pas aux acteurs locaux. Face aux difficultés, certains défendent la transmission d’une pratique aisée voire experte du wallisien aux jeunes générations afin qu’elles puissent se sentir à l’aise tant avec la langue vernaculaire qu’avec les valeurs qui en fondent le bon usage. D’autres privilégient le français au point d’en faire la seule langue parlée à la maison, espérant favoriser la réussite scolaire de leurs enfants et leur insertion professionnelle hors d’un territoire sans réelles perspectives économiques [11]. Ce faisant, ils relèguent leur propre langue maternelle au rang des pratiques peu utiles, donc sans valeur, présageant que les cadres sociaux, culturels et cognitifs qu’il convient de maîtriser pour en faire bon usage sont en train de disparaître.

Au-delà de ces positions antagonistes, un point crucial est la difficulté avérée, pour de nombreux enfants, des apprentissages en milieu scolaire. S’attachant à résoudre ce problème, C. Moyse-Faurie et Ch-A. Lebon (2000) insistent sur l’importance du bilinguisme tout en soulignant les obstacles qu’y opposent les politiques scolaires nationales.

Ces politiques minorent les aspects de l’idéologie linguistique caractérisant l’enseignement à l’école française et leurs effets. Un de ces aspects est le poids de l’exotopie [12] et des pratiques réflexives qui fondent l’apprentissage du langage sur son objectification (Lahire 1993). Un autre est la « glottophobie » défendant « un monolinguisme natif maîtrisant parfaitement une norme écrite de type littéraire » (Blanchet 2018) – donc la littéracie – face à l’oralité et à ses performances expertes (Muni-Toke 2012 : 15). Le poids du monolinguisme est un troisième aspect de cette idéologie qui dévalorise des langues régionales « incompatible(s) avec l’éducation et le savoir scientifique en général » (Muni-Toke 2012 :15), ce préjugé ethnocentrique reposant sur l’idée que « seules quelques langues (parmi lesquelles figure bien entendu le français) seraient aptes à remplir toutes les fonctions [requérant abstraction et rationalité] dans une société moderne » (Fillol et Salaün 2012 : 199). À cette idéologie correspondent les vertus assimilationnistes prêtées au monolinguisme d’État. Il n’admet aucune concurrence, tant pour des raisons politiques (Bourdieu 1982 ; Blanchet 2018) que pour le prétendu « retard développemental » et la « mauvaise performance scolaire » que le bilinguisme entraînerait (Fillol et Salaün 2012 : 199). Les politiques scolaires nationales oblitèrent donc les effets de différences culturelles profondes tels les enjeux statutaires, les dimensions à la fois situées et performatives de la parole, ainsi que leurs effets dans l’économie locale des relations socio-cosmiques.

Le standard du niveau scolaire visé pose un problème plus fondamental encore, en ce qu’il néglige le fait que l’enseignement est dispensé dans la langue seconde des enfants (Moyse-Faurie et Lebon 2000). Or, les dispositifs pédagogiques ne tiennent pas compte des particularités morphosyntaxiques du wallisien, notamment de sa structure ergative. Plus généralement, les dimensions cognitives du problème sont négligées, de telle sorte que les dispositifs pédagogiques, conçus pour des locuteurs natifs du français, ne permettent pas les apprentissages attendus. Le résultat des enfants insulaires reste inférieur à la moyenne dans les évaluations nationales (Moyse-Faurie et Lebon 2000 : 46).

Des adaptations furent mises en place par le Rectorat et l’IUFM à la fin des années 1990, comprenant une expérimentation en maternelle [2000) restituent (…)" id="nh3-13">13], le renforcement des formations, et le recrutement d’enseignants pour des cours de langue et de culture au second degré. Cela a permis l’organisation d’enseignements optionnels en langue et culture wallisiennes, de journées thématiques sur les pratiques traditionnelles, la valorisation d’apprentissages faits en contexte domestique ou villageois. Ces adaptations n’améliorent ni les résultats, ni l’attractivité de la langue wallisienne, mais elles conservent à cette dernière une certaine visibilité dans le système scolaire. La fragilisation de ce dispositif dans un contexte de dégradation générale de la pratique générait, lors de mon dernier séjour sur l’île, les vives inquiétudes qui ont suscité mon intérêt.

Du fait de la politique affichée de l’État français en matière de langue, l’enjeu de la généralisation du français comme langue véhiculaire est la relégation du wallisien dans le registre du patrimoine et du folklore, avec les formes d’exclusion sociale et les crispations identitaires que cela contribue à générer (Muni-Toke 2017). Cela entraînerait aussi inévitablement une redéfinition progressive des attentes et des contextes qui déterminent les usages de la parole et en évaluent la portée. Pour mes interlocuteurs, le changement de langue ne serait pas un simple changement de code mais, en corrélation avec une occidentalisation croissante du mode de vie, de processus sociaux plus profonds et du monde de sens dans lequel grandissent et se construisent les jeunes Wallisiens. La question se pose de l’avenir de la société locale : dans quelle mesure fera-t-elle encore société dans un monde où la maîtrise de la langue et des valeurs qui s’y rattachent ne sera plus exercée que par une minorité ?

Les transmissions à Wallis, quels enjeux ?

Nous avons vu que les formes de transmission assurées en contexte wallisien articulent étroitement pratiques langagières, techniques et rituelles et valeurs fondamentales, à savoir le poids de l’ancienneté dans l’organisation de dissymétries agissant au cœur des relations sociales pour reconnaître en toutes circonstances dans les structures de l’action l’« ancien » qui, en position de médiateur avec l’au-delà, assure les conditions de son efficacité face à des cadets qui l’écoutent et obéissent. Ici, ancienneté relative, excellence de la pratique et réussite des performances sont doublement corrélées à l’appréciation de la valeur sociale d’une personne et à l’autorité de sa parole. Cette compétence d’ordre socio-cosmique et sa reconnaissance publique participent du statut qui lui est reconnu ainsi qu’à son groupe.

Jusque dans les années 1970, l’enseignement scolaire dispensé par l’Église a respecté une configuration confortant l’autorité de cette dernière. Les choses ont changé depuis lors : le monde insulaire s’est ouvert sur l’extérieur, la tutelle de l’État se fait plus contraignante, et la population aspire à d’autres standards d’existence.

Pour Wallis, l’extension des usages du français conduit au découplement progressif de l’éducation d’avec la transmission des valeurs locales, notamment du jeu de l’ancienneté dans l’ordonnancement des relations sociales et l’organisation de l’action. Tel est le cas, dans certaines familles de Nouméa ou de métropole, où les enfants tendent à considérer comme abusif le jeu de relations auxquelles ils n’ont pas été rendus familiers. Inversement, parents et grands-parents se plaignent souvent de l’impertinence des enfants.

Il y aurait certainement lieu de tempérer ce constat. De très nombreux enfants maîtrisent les deux langues et les codes de sociabilité qui leur sont associés, tout en respectant les valeurs propres à la société wallisienne, notamment le poids de l’ancienneté et la dissymétrie qu’il imprime aux relations en contexte. Ce faisant, ils savent se positionner dans les agencements sociaux d’où émergent statut et autorité relatifs. Toutefois, outre ces évidentes adaptations sociales et culturelles, il me semble important de pointer deux faits.

Tout d’abord, la généralisation du français tend à retirer à la langue wallisienne son statut fondateur : elle devient un élément identitaire à dimension patrimoniale comme le montre la création d’une académie wallisienne, la création de règles normatives pour l’écriture, la création d’enseignements sur programme à l’école et d’options au lycée. Elle se trouve ainsi dénuée de ses dimensions instituantes, opératoires et, donc, d’une grande part de l’idéologie linguistique qui lui est associée, à tout le moins pour les locuteurs qui l’auront apprise à l’école ou qui la pratiqueront sans réelle considération pour le contexte faute de bien le comprendre ou d’y adhérer.

Ensuite, le système scolaire importé de métropole favorise délibérément une nouvelle articulation entre socialisation, éducation et reconduction du monde social dans un contexte de mutations rapides. Cette politique a un poids certain sur l’organisation de la société wallisienne et sur l’autonomie politique relative que favorise la maîtrise de sa langue, de ses valeurs et de ses institutions face à l’État français, peu attentif aux spécificités locales et à la préservation de particularismes régionaux profonds, malgré les pétitions de principe. L’enjeu ici est moins celui de l’émancipation des individus, que celui d’une société polynésienne face à une hégémonie culturelle et politique qui s’étend progressivement. La volonté de l’État français sur ce point vise clairement une folklorisation des pratiques et, avec le contrôle des enjeux et des dynamiques locales, une colonisation de leurs fondements sociaux et cognitifs.

Une colonisation des esprits ?

Pour revenir au propos introductif, il convient donc de considérer attentivement les enjeux profonds de la transmission en fonction du type de monde social et des relations qui le constituent en contexte. Dans le cas de Wallis, la reconnaissance de l’ancienneté en tant que valeur distribuant statut et autorité au sein de relations englobant les vivants, les morts et Dieu, passe par le contrôle de la parole et de ses usages. Ici, l’autorité n’est pas une propriété intrinsèque des acteurs, mais celle que leur confère leur position et leur rôle dans une configuration réglée par des logiques préexistantes et les valeurs qui les ordonnent.

Dans le cadre de la colonisation, de la mondialisation de l’économie et du développement des mobilités sociales et géographiques, le problème des valeurs, de leur transmission et de leurs éventuelles mutations, devient aigu. Si la politique des langues telle qu’elle est imposée à Wallis prétend assurer à toutes et tous une égalité de traitement et une éducation émancipatrice, c’est au prix de ruptures de la transmission, de l’érosion de la maîtrise des pratiques langagières et des valeurs qu’elles opérationnalisent, du minage des bases institutionnelles, sociales et culturelles de la société locale. Dans cette perspective, un effacement de ses spécificités est à craindre pour l’avenir.

Ainsi se pose la question du modèle qui doit dorénavant primer à Wallis : celui des « règles du pays » (‘aga’i fenua) avec la totalité sociale que forme le « pays » (fenua) aux yeux de ceux qui le constituent, ou bien celui qu’offrent la République française et son école, qui résulte d’une histoire longue et d’une légitimité fondée sur les idéaux égalitaristes et démocratiques des Lumières ? La réalité qui se profile est mitigée. Encore faudrait-il qu’elle résulte de concertations où la population et ses experts soient entendus ; qu’elle soit donc pleinement respectueuse de la diversité, de la complexité, et de la richesse que le débat et l’écoute mutuelle apportent aux sociétés humaines.